第十讲 书面说理的演变与人文传承（第4/5页）

刚进大学的学生们往往对自己缺乏自信，经常会问，在作文中可以用“我”（“我认为”，“我的看法是”）来作主语吗？我本人给学生们的回答总是很肯定的，不仅可以，而且还应该让读者听到写作者自己的声音。我们可以用改变句法或句式来隐藏“我”，例如使用被动语态，用“我们相信”或“一般人认为”这样的说法来代替“我”。但是，这并不能改变一个事实——说话者是在以个人的声音说理，他既不代表什么组织，也不代表什么学科，更不代表真理。

在布置学生作文时，教师一般都会给学生们一个比较大的选题范围，让他们能充分选择一个自己觉得有话可讲、有理可说的话题。学生们不需要是（事实上也不是）话题内容的专家。尽管他们不是专家，但他们还是可以就话题进行议论和说理，当然，为了让说理令人信服，他们必须作一些相关的研究。然而，最后完成的作文仍然是一篇随笔，不是专业论文。

随笔与论文之间是有区别的，随笔与论文之间的区别往往也就是“说理”与“专业论述”的区别。亚里士多德说，说理的修辞，它涉及的是“那种在一定程度上是人人都能认识的事理，而且不属于任何一种科学”。这正是随笔与论文的主要不同之处。随笔探讨的是人人都能认识的事理，不是专业人士的知识。一个人写专业论文，需要在有了相当的专门研究和新的发现后才能开始。论文写作的成果是由专业内同行所评审的，他们是论文的主要读者。随笔的说理不需要从专业研究开始，它的对象不是专家、学者，说得在不在理，是由普通读者来评判的。而且，论文需要以注释的形式来提供详细的相关专门资料，随笔说理则无须如此，引用他人言论时，只要大致说明来源即可。

学生们在写作课上也会学写论文，但只是作为一种格式训练（包括正确的引述和注释方式），不是严格意义上的论文。老师在教授论文（research paper）写作时，往往会布置一个以学生自己的兴趣而非专业知识为出发点的“我发现”（Isearch）作文。“我发现”不同于学术论文那种在别人发现成果基础上的“再发现”（research），它以“我”而非“我的专业”需要知道什么为求知动力。例如，一个学生到号称“东方威尼斯”的苏州旅游，发现所见的河水乌黑肮脏，散发着令人恶心的臭味，有感于此，他想知道，20世纪50年代或一百年以前的苏州河水是不是也是这样，于是，他开始了“我发现”的调查，收集了材料，进行分析与综合，加以条理化的组织，就能写成一篇关于苏州河道问题的说理作文。

这种与每个人的经验和周围世界有关的事情，就是“人的事务”。关心和讨论“人的事务”，对之进行说理，这是随笔写作的一个传统。这也是说理写作教学努力要保存并延续的。与此相比，说理写作的另外两个主要方面，逻辑（包括逻辑谬误识别）和章法结构（文字语言另作别论）就显得是比较技术性的了。

对今天的说理写作教学来说，逻辑，尤其是逻辑谬误识别，主要是发轫于20世纪30年代美国宣传研究在学校教育中的推行，而不是古代逻辑研究。说理文的章法结构可以回溯到文艺复兴时期的一些修辞规范，但已经被大大简化，为的是适应普及的高中教育和相当普遍的大学教育。这与以前文化精英式的教育是不同的。现在美国小、中学教的说理文的章法结构是非常基础的，程度只相当于写毛笔字的描红或稍高阶段，而大学写作课上的说理写作则相当于差不多刚能写正楷。学校教授的说理写作章法是经过简化的，起到的主要是基础训练的作用。这是中国学校教育可以借鉴的。